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La consultation pour les écoles: une logique de facilitation

Marc Thiébaud
Extraits d'un article paru dans Psychoscope, Vol. 21 (2), 1998.
 
 

Introduction: que signifie la consultation pour les écoles?

Quatre logiques d'intervention - la spécificité de la logique de consultation

Les processus activés dans la consultation
 
Références bibliographiques

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Introduction: que signifie la consultation pour les écoles?
 

Au cours de ces dix dernières années, la diversité des pratiques d'intervention psychologique dans l'école s’est considérablement accrue. De  nombreux professionnels ont élargi leurs prestations, notamment dans le sens d’une aide indirecte, c’est-à-dire apportée au personnes travaillant dans l’école plutôt que directement aux élèves .

Dans les passages suivants, je me propose essentiellement de caractériser le travail de consultation pour les écoles du point de vue des rôles, relations et processus mobilisés, m'appuyant à cet effet sur mon expérience de la pratique de consultation mise en place depuis 1990 pour l’ensemble des écoles enfantines et primaires du canton de Neuchâtel (cf. Thiébaud, 1992).

J’envisage la consultation comme «un processus interactif temporaire ayant pour but d'aider des personnes ou une organisation qui consultent à analyser une préoccupation ou des difficultés et à mobiliser des ressources afin de favoriser des changements» (adapté de Thiébaud et Rondeau, 1995).

Prenons l’exemple d’un élève qui préoccupe un enseignant par ses comportements perturbateurs. La consultation s’inscrit dans un principe d’aide indirecte. Si l’élève (avec les interactions qu’il entretient avec son entourage) peut être vu comme le client final, il ne sera pas nécessairement en contact avec le psychologue-consultant. C’est l’école qui consulte, de sa propre initiative. Il peut s’agir de l'enseignant qui demande à être aidé au niveau de ses relations avec l’élève ou avec la classe, mais aussi, dans une consultation de groupe, de plusieurs personnes concernées par la situation, ou encore, à l’échelle de l’institution, de l’ensemble de l’établissement scolaire qui souhaite un accompagnement, par exemple sur la question de l’intégration d’un ou de plusieurs élèves.

En tant que consultant, j’offre une collaboration sur mesure aux personnes intéressées. Pour le canton de Neuchâtel, les trois quarts des demandes sont formulées par des enseignants, les autres se répartissant entre directeurs, inspecteurs, présidents de commission scolaire, médecins scolaires, spécialistes du soutien pédagogique, orthophonistes, thérapeutes.

Si les demandes à l’échelle d’un groupe ou de l’ensemble d’un établissement scolaire constituent une nette minorité, elles tendent cependant à augmenter. Par ailleurs, dans près de la moitié des situations, la collaboration s’élargit d’emblée ou en cours de route à plusieurs personnes. Une fois sur quatre environ, je suis en contact avec les élèves (pour observer la classe) ou avec les parents (pour accompagner l’enseignant lors d’un entretien avec la famille).

En ce qui concerne les problématiques abordées, d'une extrême diversité et sollicitant des compétences variées, les plus importantes sont, par ordre décroissant de fréquence:

• les difficultés relationnelles entre élèves dans la classe et au sein du collège,
• les problèmes que pose pour l’école l’encadrement de comportements perturbateurs,
• les échecs dans les apprentissages,
• les troubles affectifs (inclus les problèmes d’adaptation culturelle et les situations de maltraitance),
• la collaboration entre école et familles,
• les communications difficiles ou conflictuelles entre adultes en milieu scolaire
• et les questions liées à la conduite de projets de développement dans l’établissement.

Quatre logiques d'intervention - la spécificité de la logique de consultation
 
 

Pour situer le travail de consultation par rapport à d’autres activités, je considère que, d’une manière générale, face à une situation scolaire difficile, les interventions peuvent être classées selon différentes logiques, principalement au nombre de quatre (voir schéma ci-dessous).

1. les actions pédagogiques et éducatives: au cœur de la mission de l’école, elles constituent les ressources prioritaires à mobiliser pour résoudre les problèmes rencontrés dans le contexte scolaire, incluant, par exemple, le travail au niveau des interactions dans une classe ou les actions menées en collaboration avec une famille; (cf., entre autres, Blanchard & al., 1994; Evéquoz, 1995);
2. les décisions administratives et les activités de gestion dans l’école: suivant une logique différente, elles contribuent à la recherche de solutions en organisant l’affectation des moyens, en trouvant la meilleure place pour chacun, en veillant au respect des règles (je comprends ici, par exemple, des mesures visant à seconder un enseignant par un stagiaire ou à alléger le programme d’un élève);
3. les évaluations et les prises en charge spécialisées: elles offrent des méthodes spécifiques pour traiter des problèmes identifiés;
4. la consultation: elle procède, quant à elle, d'une quatrième logique qui vise à :

• favoriser une prise de recul par rapport à la situation,
• promouvoir une démarche de résolution de problèmes,
• élargir la palette des choix d’actions possibles,
• activer et accroître les ressources personnelles et relationnelles,
• stimuler et soutenir l’engagement dans les actions mobilisées.

Selon la logique de facilitation, le consultant a pour rôle premier d'établir une relation d'aide, à travers laquelle il tend au développement des capacités des personnes qui consultent à résoudre les problèmes rencontrés. Le changement découle d’un processus conjoint d’analyse, de recherche de moyens et de mise en œuvre d’actions. La personne qui consulte «reste en charge» de la situation. Le succès dépend avant tout de la collaboration réalisée dans la démarche de résolution de problèmes.

Par ailleurs, en me référant aux trois autres types d'intervention précités, j’aimerais souligner qu’en tant que consultant:

1. le psychologue n’agit pas selon une logique à proprement parler pédagogique: ni directe (il n’intervient pas en classe aux côtés de l’enseignant), ni indirecte (il ne supervise pas le développement de compétences de ce dernier), même s’il aide en fin de compte l’école à «apprendre»;
2. il ne se prononce pas sur une décision scolaire telle qu’un redoublement ou un placement d’élève ;
3. il n'effectue ni bilan ni traitement pour un jeune, et n’offre pas davantage de soutien thérapeutique à un enseignant «épuisé» (aide indirecte), même s’il accompagne ce dernier au niveau de l’école ou dans la recherche d’un spécialiste.

Les processus activés dans la consultation
 

Sur quoi repose, en fin de compte, le travail de consultation? Des compétences techniques spécialisées sont évidemment requises du consultant: il importe de pouvoir s’appuyer sur des connaissances de la psychologie du développement et des apprentissages, de l’analyse systémique, des sciences du comportement, etc. Si ces connaissances ne servent pas à une évaluation ou à une prise en charge spécialisées, elles nourrissent constamment le travail de facilitation et le consultant gagne, selon moi, à développer à cet égard une certaine polyvalence. Je n’en parlerai pas davantage, car elles ont fait l’objet de nombreux écrits, mais m’attarderai plutôt sur les aspects concernant la facilitation des «processus».

Pour favoriser un changement, le travail de consultation tend à activer des processus de trois ordres (cf. Thiébaud et Rondeau, 1995):

• le partage d'un sens commun: développement du sens accordé à une situation et à une relation, qui est d'abord une construction à la fois personnelle et sociale des personnes impliquées;
• la mobilisation de ressources: moyens qui permettent à chaque personne de faire sien le travail de changement et de s'y sentir habilitée;
• la progression dans l'action: exploration de différents scénarios et mise en œuvre d'actions qui imprimeront un mouvement, lequel nécessitera des ajustements et une régulation continue.

1. compétences de relation (pour la mise en place et l’évolution de la collaboration entre le consultant et les personnes qui consultent)
2. compétences de facilitation de la démarche commune de résolution de problèmes.

J’évoquerai  quelques aspects de ces processus en suivant le schéma ci-après:
 
 

1. Le partage d’un sens commun

Le partage d’un sens commun au niveau de la relation.
Comment parvenir à une collaboration dans laquelle consultant et personne(s) qui consulte(nt) se considèrent comme partenaires dans une démarche conjointe de recherche? L’image du psychologue-expert et les attentes à son égard qui en découlent sont encore prégnantes au sein de l’école. Dans le canton de Neuchâtel, le caractère différencié de la consultation a facilité la compréhension quant à la nature de la collaboration proposée. Il apparaît nécessaire d’aborder la situation en considérant que le fait d'en être là signifie qu’elle comporte des dilemmes et qu’il faut accepter d’en explorer, par un effort commun, la difficulté et la complexité. Très souvent, le sentiment d’incertitude engendré par ce processus est compensé par un soulagement lié à une prise de recul: on réalise que le problème ne repose pas sur un seul facteur ou une seule personne et, notamment, qu’il n’y pas lieu de se culpabiliser.

Le partage d’un sens commun au niveau de la situation et de ses possibilités d’évolution.
Comment se retrouver dans la définition du problème? Ce qui importe ici, c’est de parvenir à une formulation du problème qui fasse sens pour chacun. Le recadrage gagne à émerger d’un travail commun. Il s’agit de dépasser, dans un premier temps, l’idée d’arriver à poser un diagnostic «objectif» et de chercher ensemble un cadre d’analyse dans lequel il soit possible de s’engager en impliquant toutes les personnes concernées: élèves, parents, enseignants, partenaires de l’école si nécessaire. Il m'apparaît généralement utile de se placer dans une perspective d’avenir: en d’autres termes, d'orienter l’analyse de manière à pouvoir identifier ce vers quoi l’on peut et veut tendre plutôt que, par exemple, se focaliser sur les plaintes et regrets liés au passé.
 

2. La mobilisation de ressources

La mobilisation de ressources au niveau de la relation.
Comment, ensemble, agir autrement et trouver d’autres moyens? Pour que le consultant et la (les) personne(s) qui consulte(nt) puissent contribuer à la démarche de résolution en mobilisant tout leur potentiel, il est nécessaire qu’elles se reconnaissent mutuellement une compétence et une marge de manœuvre: faire l’expérience de l’interdépendance de leurs efforts respectifs y contribue largement. Il en résulte généralement une confiance en l'utilité de chacun et une motivation accrues. Il importe ici que chacun puisse apprendre de l’exploration entreprise avec l’autre. Cet apprentissage est fréquemment activé par la mise en œuvre de certaines actions au sein de l’école (souvent minimes, telles que se montrer attentif à observer un aspect de la situation ou modifier une fois un comportement).

La mobilisation des ressources dans le milieu.
Comment impliquer et habiliter les autres personnes concernées? Une telle démarche passe par un effort en vue d'identifier, d’une part les ressources existantes, d’autre part les processus de motivation chez les personnes susceptibles d'être impliquées. Le consultant favorise le travail en stimulant l’exploration de différentes idées, tout en les inscrivant dans le cadre d’analyse partagé. Il s'avère souvent que les ressources les plus importantes à mobiliser résident:

• dans l'amélioration de communications dysfonctionnelles;
• dans l'établissement de nouvelles collaborations, que ce soit entre élèves, par exemple par le développement du travail coopératif, ou avec et entre différents adultes (processus d'habilitation réciproque);
• dans l'élaboration de nouveaux objectifs éducatifs et pédagogiques (modifications au niveau des stratégies plutôt que des seules tactiques).

3.  La progression dans l'action

La progression dans la relation.
Comment développer la concertation jusqu'au terme de la consultation? Le travail de consultation est ponctuel et peut s'achever plus ou moins vite. Dans le meilleur des cas, les personnes qui consultent deviennent rapidement autonomes pour poursuivre la démarche par elles-mêmes. D'autres situations demandent un accompagnement plus intensif ou de reprendre la démarche à la base, suite aux obstacles rencontrés. Il est utile de procéder par petites étapes, qui seront ajustées successivement selon le principe de la recherche-action.

La progression dans la résolution des problèmes.
Comment assurer la régulation continue de la démarche? Il importe de parvenir à faciliter à la fois l'orientation et la cohérence de l'ensemble des actions, au moyen d'un pilotage conjoint. Le rôle du consultant consiste souvent à chercher à anticiper les événements, ce qui n'est jamais facile. Il aide particulièrement à explorer les effets possibles de différentes pistes d'action, en mettant en évidence les potentiels d'évolution progressive de la situation sans préconiser une voie définie. La cohérence  repose finalement sur la manière dont les personnes impliquées parviennent à intégrer et à s'approprier la démarche de recherche-action commune.
 

On relèvera que ces différents processus sont en interaction mutuelle comme l'indiquent les flèches de la figure ci-dessus. Le sens qui a pu être élaboré influence, bien sûr, de manière importante, le processus de mobilisation des ressources. La réciproque est également vraie: en agissant, on peut découvrir de nouvelles possibilités, susceptibles d'élargir le sens donné à la situation.
 

Conclusion

«Le changement ne pourra se réaliser que dans la mesure où il sera significatif pour les personnes concernées, où elles se sentiront habilitées à le réaliser et seront renforcées par leurs propres succès.» (Thiébaud et Rondeau, 1995).

L'ampleur des situations difficiles auxquelles est confrontée l'école et le caractère nouveau de la relation de consultation rendent toujours délicate la facilitation de ces processus. Parallèlement, les nombreuses expériences vécues avec les personnes qui m'ont consulté et la clarté du cadre institué avec les écoles pour la consultation dans le canton de Neuchâtel ont permis très progressivement un apprentissage et une habilitation réciproques qui continuent à se développer. C'est ainsi, je pense, que le sens d'un travail de consultation pour l'école et pour le consultant scolaire peut s'élaborer et accroître les ressources de l'une et de l'autre.

Comme le souligne l'écrivain Georges Haldas, «le sens est un devenir, il se dévoile au fur et à mesure et il ne peut pas se dévoiler dans le cerveau particulier d'un homme qui dirait: «Voilà le sens!» Non, le sens est relationnel. Comme toute réalité fondamentale est relationnelle, c'est l'ensemble des gens qui va peu à peu, comme les mots d'un poème, faire que le sens lève».
 

Références bibliographiques

Blanchard, F., Cassagrande, E. & McCulloch, P. (1994). Echec scolaire. Paris, Ed. ESF.

Costenbader, V., Swartz, J. & Petrix, L. (1992). Consultation in the schools. School Psychology Review, no 21, pp. 95-108.

Evéquoz, G. (1995). De la position paradoxale du psychologue à l’école à la co-évolution créatrice. Communication au congrès du cinquantenaire de la psychologie scolaire, Grenoble, octobre 1995.

Ponti, C.R., Zins, J.E. & Graden, J.L. (1988). Implementing a consultation-based service delivery system to decrease referrals for special education. School Psychology Review, no 17, 1: pp. 89-100.

Thiébaud, M. (1992). S'aider à résoudre des situations scolaires difficiles. Neuchâtel: Bulletin du DIP, no 33.

Thiébaud, M. & Rondeau, A. (1995). Comprendre les processus favorisant le changement en situation de consultation. Psychologie du travail et des organisations. Vol. 1 (1), pp. 87-117.

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